El siguiente texto fue producido por la Dirección de Formación Docente Permanente de la PBA, para su SEMINARIO “Acompañamiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación” de la Actualización Académica en Gestión Educativa (2019).
Promover una enseñanza que considere las diversidades presentes en las aulas, colabora con que los estudiantes tengan múltiples oportunidades y opciones para acceder a la información, comprender las ideas y comunicar lo que aprenden. Para ello es necesario considerar algunas condiciones que favorecen los aprendizajes. Muchas de estas condiciones no son nuevas, pero no siempre son puestas en juego en el marco de todas las decisiones que se toman respecto de la enseñanza.
El estudiante como protagonista: En todos los niveles educativos el estudiante aprende por lo que él mismo hace y no por lo que hace el profesor. El profesor establece las condiciones, pero el estudiante debe apropiarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje. Para ello habría que considerar que haya un equilibrio entre las tareas que los estudiantes son capaces de realizar pero que éstas a su vez representen para ellos un desafío, o un reto. Brindar oportunidades desde la enseñanza para que el estudiante asuma responsabilidad en sus aprendizajes implica, entre otras acciones, que haya opciones de propuestas entre las que puedan elegir. La pluralidad de opciones es uno de los pilares de la atención a la diversidad. Los estudiantes construyen su propia autonomía: registran sus fortalezas y debilidades para la realización de las tareas y pueden planificar y tener el control sobre cuáles son sus estrategias y recursos para lograr el aprendizaje. Para ello, resulta relevante facilitar instancias de autoevaluación, en el marco de un ambiente de confianza y calidez afectiva. Las referencias a las condiciones de confianza y calidez no quedan por fuera de aquellas configuraciones que favorecen el protagonismo de los estudiantes. Favorecer el protagonismo del estudiante en su aprendizaje implica la participación “real” en situaciones “reales”. Muchas de las experiencias que se llevan adelante en las escuelas, son justamente producto de ella misma. El conocimiento se presenta codificado, fragmentado y simplificado, con la intención de hacerlo accesible a los estudiantes. Sin embargo, en el devenir de la producción de conocimiento en el mundo real, fuera de la escuela, el conocimiento se construye a partir de intentar resolver situaciones problemáticas, que muchas veces surgen de la vida cotidiana. Entonces en la escuela, pensar en clave de problema, pero de problema genuino, colabora con que los estudiantes experimenten las acciones propias de quienes son especialistas, pero también, comprender por qué, en medio de la infinita variedad de descripciones posibles de saberes sólo algunas de ellas son seleccionadas como fructíferas, válidas y adecuadas. La participación “real” y la producción genuina constituye una de las herramientas más valiosas para construir aprendizajes y favorecer la posibilidad de ir más allá de la experiencia caprichosa, el conocimiento cotidiano y el sentido común.
Por supuesto, no es posible que esto suceda de este modo ni todo el tiempo, ni para todos los contenidos a lograr. Pero forma parte de aquello a considerar para la planificación. En esta línea, el trabajo por proyectos favorece experiencias de aprendizaje contextualizadas basadas en modalidades activas. Este tipo de propuesta implica pasar de un modelo tradicional de enseñanza a un modo de aprendizaje activo y colaborativo que propone una forma de acercamiento al conocimiento contextualizado y conectado con la comunidad.
Diferentes usos del tiempo, los espacios y las formas de agrupamiento de los estudiantes: ¿En qué situaciones se aprende? Claramente no sólo en el aula, ni con pizarrón, lápiz y papel. Aunque este continúa siendo el modelo hegemónico. Se aprende cualquier disciplina en el aula, pero también visitando un museo, mirando una película, conversando con compañeros en el patio, leyendo en la biblioteca, “haciendo” algo (leyendo documentos históricos para entender las diferentes posiciones en juego, o mezclando ingredientes en una receta de cocina para comprender reacciones y procesos químicos, por ejemplo) o navegando por internet. Se aprende en forma individual, en el grupo global de la clase, en pequeños grupos o con un compañero. Se aprende en el horario de clase pero también fuera de él. Cuanta más variedad haya en nuestra modalidad de enseñanza, más nos aseguraremos de que consideramos los estilos, tiempos y modos personales de aprender de un mayor número de estudiantes.
Esto implica que planeemos las actividades de enseñanza de modo que los diferentes usos de tiempos, espacios y agrupamientos sean parte también de las decisiones acerca de la enseñanza.
Uso de materiales y fuentes de información diversas: Damos por sentado que la enseñanza es una acción intencional y ésta puede conceptualmente considerarse a partir de la existencia de un saber que esperamos que los estudiantes aprendan. Podemos, en este sentido, adaptar lo que enseñamos según el grupo de estudiantes o bien pensar cómo acceden los estudiantes a aquello que queremos enseñar.
Cuanto más modos y materiales diversos utilice el profesor para enseñar un tema, más probabilidad hay para que los estudiantes logren aprendizajes efectivos. Para ello, hay que diseñar diferentes “puertas de entrada” y de acceso de los estudiantes al conocimiento. Por supuesto, el diseño de situaciones de enseñanza que considere distintas posibilidades para su presentación, invita a participar a estudiantes diversos. Por ejemplo: ¿por qué ofrecer un solo texto informativo para la lectura en clase? Es posible considerar más de uno, o un texto informativo, un video, una poesía o cuento, o convocar a algún experto en el tema, que puede ser además un miembro de la comunidad escolar, y proponer consignas de trabajo provocadoras. Donde los estudiantes, además, elijan genuinamente qué quieren hacer, qué actividad los interpela más fuertemente, cuál les “hace sentido”. Atender a la diversidad supone tomar decisiones políticas y pedagógicas, implica debatir y lograr consensos acerca de qué es lo común que todos los estudiantes tienen que aprender y utilizar estrategias diferentes para que todos logren un dominio básico. Una pedagogía de la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar. (Gimeno Sacristán, 2006).
§ Gimeno Sacristán, J. (2006). Y descubrimos la diversidad. Cuadernos de Pedagogía,(361), p. 66-69.
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